La personalización de la enseñanza es un concepto que en los últimos años ha ido cogiendo fuerza por diversas razones. La llegada del modelo inclusivo a la atención a la diversidad, que es un modelo que debe de impregnar un cambio de pedagogía, la lucha contra el fracaso escolar, a favor de la convivencia y la no violencia… son causas que han llevado a priorizar las características individuales frente a las grupales, o lo que hasta estos momentos conocíamos como la “norma”.
Por tanto, ¿cuál va a ser el reto del profesorado dentro de las aulas para conseguir personalizar la enseñanza? La atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo exige hacer posible que la tarea programada esté al alcance de todo el alumnado. Por ello, se propone utilizar en la propia tarea los principios del “diseño universal de aprendizaje” y sentar las bases para una programación múltiple. Aplicar los principios del DUA facilita que todo el alumnado se sienta motivado ante el reto que se le propone en la tarea, tenga acceso normalizado a la información que se presenta y pueda participar expresando sus conocimientos del modo más adecuado a sus posibilidades, preferencias y/o limitaciones.
La propuesta para facilitar la inclusión educativa desde la tarea integrada es la utilización sistemática del diseño universal de aprendizaje (DUA). Tal y como describe la Guía para el diseño universal del aprendizaje editada por CAST (Center for Applied Special Technology), el DUA ayuda a estar a la altura del reto de la diversidad sugiriendo materiales de instrucción flexibles, técnicas y estrategias que den poder a los educadores para atender y reconocer estas múltiples necesidades. Un currículo diseñado universalmente está diseñado desde el principio para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor número de usuarios, haciendo innecesario el costoso proceso de introducir cambios una vez diseñado para “algunos” el currículo general.
La guía describe tres principios primarios que orientan el DUA y proporcionan la estructura para su aplicación:
Los materiales educativos, siempre que sea posible, ofrecerán opciones múltiples de presentación de la información (percepción visual y auditiva, lenguaje y símbolos y comprensión), opciones múltiples de expresión (actuación física, habilidades de expresión y fluidez y funciones de ejecución) y, cuando se trate de la actividad de motivación de la secuencia de actividades, opciones múltiples de motivación (opciones de intereses, de mantenimiento del esfuerzo y la persistencia, y de autorregulación). El DUA nos ofrece una forma natural de integrar algunas de las FUNCIONES EJECUTIVAS definidas por Tomas Brown, tan estrechamente relacionadas con los procesos cognitivos de alto nivel.
En este contexto la estimulación intencional de las FUNCIONES EJECUTIVAS puede realizarse a partir del uso de facilitadores para la presentación de la información utilizados por estrategias como el visual thinking, los organizadores visuales, mapas mentales o algunas de las rutinas de pensamiento y diversos programas para enseñar a pensar.
Al principio de la secuencia, en la actividad de MOTIVACIÓN, cuando se presenta la tarea al alumnado, la información se presentará en lenguaje MULTIMODAL, favoreciendo así las funciones ejecutivas de activación del alumnado con diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje.
Por otro lado, el diseño universal de aprendizaje propone estimular la PARTICIPACIÓN con múltiples formas de interacción o acompañamiento personalizado. Se pueden planificar las actividades de la tarea contando con las posibilidades que proporciona la interacción entre iguales en sus diversas formas, la colaboración de voluntarios en grupos interactivos o con el apoyo coordinado del profesorado especialista dentro de las aulas.
Por lo que se refiere a las medidas de adaptación curricular, aspecto al que se ha reducido la dimensión de APRENDIZAJE de la inclusión y que se plantea habitualmente en las propuestas editoriales, la selección de ejercicios es fundamental para consolidar los contenidos básicos que se programan en la unidad didáctica. Cuando se planifica la atención a la diversidad en la estructura de la tarea, los ejercicios son el elemento que con mayor precisión se pueden programar a diferentes niveles de competencia curricular, fundamentalmente de nivel básico y de refuerzo. Las actividades pueden enriquecerse de diversas formas para adaptarlas al alumnado más capaz e incluso pueden programarse actividades adicionales de enriquecimiento.
En la presente infografía podemos observar cómo se distribuyen, principalmente, las diferentes opciones del DUA, en función de las diversas partes de la UDI. Si nos centramos en la parte central de la Transposición didáctica, donde tendríamos el desarrollo de las actividades, juega un importante papel la metodología en las que se diseñan las mismas. Por ello, y siguiendo el hilo abierto hasta el momento, será necesario investigar por qué las metodologías activas nos ayudarán a personalizar dicho diseño de actividades.
La secuencia de actividades de la estructura de la tarea (motivación, planificación, desarrollo, síntesis y evaluación) pauta la elaboración de producto que permitirá la participación del alumnado en una práctica social adecuadamente contextualizada (personal/familiar, escolar/académica, social). El profesorado podría decidir la práctica social más adecuada en función de los intereses del alumnado y de sus propios intereses o posibilidades.
Para facilitar la selección de tareas adecuadas a la edad e intereses del alumnado y, a su vez, acercar las mismas al contexto de los centros y su entorno, tal como delimita las opciones del DUA de la motivación, la selección de unidades didácticas de la programación anual podría considerar los contextos que nos ofrece el marco europeo de las lenguas o las pruebas PISA. De ese modo, se consideraría el equilibrio o selección proporcionada de tareas que tendrían como práctica social de referencia distintos contextos: personal, familiar, educativo y social o comunitario. El ámbito laboral adquiere además gran importancia en las etapas de Secundaria y Bachillerato.
De entre las diversas secuencias didácticas que favorecen, por su carácter activo, el aprendizaje de las competencias y pueden además integrar con facilidad la estructura de tareas, podemos nombrar el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, design for change, design thinking o el aprendizaje servicio. Todas ellas tienen unas fases y todas ellas caben dentro de la estructura de tareas. Podemos realizar actividades en cada una de las fases o incluso diferentes tareas en cada fase.
Dada la naturaleza integradora de nuestra propuesta didáctica, podemos enriquecer la misma con múltiples técnicas y estrategias metodológicas. Para ello hemos diseñado una caja de herramientas metodológica que nos ayuda en la elección de las mismas en función de lo que queremos trabajar y las características de nuestro alumnado.
Las técnicas y estrategias metodológicas, además, pretenden dar entrada a las opciones múltiples que propone el DUA, que explicaremos en el apartado de atención a la diversidad y, también al trabajo en las competencias más transversales, como ahora iremos apuntando.
Rutinas: modelo o patrón sencillo de razonamiento que ayuda a los alumnos a organizar sus pensamientos y a aprender a pensar, a fomentar una cultura de pensamiento como bien nos cuentan Ron Ritchhart, Mark Church y Karin Morrison en su libro Hacer visible el pensamiento (2014).
Destrezas: siguiendo con la idea de una enseñanza basada en el pensamiento, nos encontramos con las destrezas de pensamiento, las cuales cobran sentido enmarcadas dentro de un aprendizaje eficaz formado por destrezas de pensamiento, hábitos de la mente y metacognición. “El pensamiento eficaz nos permite llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas” (Swartz et al., 2008).
La rutinas y las destrezas favorecen los procesos vinculados a la competencia de aprender a aprender y a diversas opciones propuestas en la parte de comprensión del DUA: 3.1. Activar los conocimientos previos. 3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relacionarlas entre sí. 3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación. 3.4. Maximizar la memoria, la transferencia y la generalización.
Cooperativo: para el uso del aprendizaje cooperativo nos basamos en las estructuras de Kagan (2018). Los roles facilitan que el grupo desarrolle a la vez dos cosas básicas: aptitudes y actitudes, esto es, habilidades sociales y capacidades académicas.
El cooperativo favorece los procesos vinculados a la competencia social y cívica y diversas opciones propuestas en la parte de la implicación del DUA: 8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad. Además garantiza que los contextos sean participativos.
Técnicas y estrategias de aprendizaje activo: utilizamos multitud de técnicas y estrategias de aprendizaje activo que facilitan la participación del alumnado, haciendo que el aprendizaje sea más significativo. Muchas de ellas decidimos ponerlas en práctica tras observar los análisis que John Hattie desarrolló para medir y sintetizar diversas influencias con diferentes metaanálisis de acuerdo con su tamaño de efecto en su innovador estudio “Aprendizaje visible” (Hattie, J. 2008. Aprendizaje Visible. Ed.Paraninfo, citado en Cohen, 2008). En la siguiente inforgrafía podemos encontrar un resumen de las que nos han resultado más útiles en la práctica educativa y entre las que podemos encontrar la gamificación, el aprendizaje basado en juegos, el modelo de clase invertida (flipped classroom) o el pensamiento visual entre otras.
Pedagogías ágiles para el emprendimiento: el emprendimiento es uno de los elementos transversales que aparecen en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Para trabajarlo en todas nuestras asignaturas nosotros hacemos uso del material Pedagogías ágiles para el emprendimiento de Pellicer y Batet (2017). En este mismo documento, las autoras definen la competencia emprendedora del siguiente modo: “Entendemos el emprendimiento como una actitud ante la vida que requiere de ciertas habilidades y conocimientos para afrontar con mirada posibilista el futuro”.
Las técnicas y estratégias de trabajo activo y las pedagogías ágiles para el emprendedurismo favorecen los procesos vinculados al sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, además de garantizar todas las opciones propuestas en la parte de implicación del DUA y en la parte de acción, y, finalmente, garantiza que los contextos favorezcan el aprendizaje.
ESTEFANIA PASTOR AÑÓ
Directora pedagógica EdM
Maestra CEIP Pontet
https://www.escuelademaestros.es/